TEORI-TEORI KELUARGA

Mengikut Alias Baba (1990) tiga faktor yang mempengaruhi pembelajaran individu iaitu faktor latar belakang (persekitaran) keluarga, kebolehan dan sifat peribadi pelajar. Persekitaran adalah faktor luaran yang banyak mempengaruhi proses pembelajaran, manakala kebolehan pula lebih kepada kelebihan yang ada pada individu. Sifat peribadi yang menjurus ke arah kecemerlangan juga mempengaruhi pencapaian individu.

Leslie (1976) menganggap keluarga sebagai satu institusi sosial yang mengandungi undang-undang dan peraturan yang ditunjukkan ke atas manusia. Manakala Hurlock (1973) pula mengambarkan keluarga sebagai asas permulaan dalam pembentukan masyarakat. Keluarga sering dikaitkan dengan ibu dan bapa yang bertindak sebagai pengawal kepada anak-anak. Ikatan pertalian darah antara ibu bapa dan anak-anak merupakan ikatan yang sangat rapat di mana anak-anak mendapatkan kasih sayang, perlindungan dan pembelaan. Anak-anak pula terikat dengan norma-norma yang telah ditetapkan oleh ibu bapa sehingga secara langsung peraturan-peraturan ini akan dapat mempengaruhi tingkah laku anak-anak apabila mereka meningkat dewasa.

Atan Long (1978) menyatakan bahawa antara faktor persekitaran yang mempengaruhi kanak-kanak ialah hubungan dalam keluarga, iaitu hubungan kanak-kanak dengan orang dewasa mempengaruhi penguasaan bahasanya. Kanak-kanak yang kurang mendapat kasih sayang dan tidak mempunyai hubungan yang rapat dengan ibu bapa akan merencatkan perkembangan bahasanya dan seterusnya akan mengakibatkan rendah pencapaian akademik mereka .

Mengikut Baldwin dan Baronski (1990) persekitaran keluarga merujuk kepada corak interaksi keseluruhan antara ahli-ahli dalam sesebuah keluarga, contohnya cara-cara yang digunakan oleh ibu bapa dalam membantu perkembangan anak-anak. Corak interaksi ini merangkumi cara berkomunikasi dan layanan yang diberikan kepada anak-anak sepanjang masa.

Mengikut Teori Psikososial Erikson manusia berkembang mengikut pelan yang telah ditentukan atau dikenali dengan prinsip epigenetik. Beliau menekankan soal perkembangan ego dan bukannya id sebagai punca utama yang menggerakkan tingkah laku. Mengikut Erikson pada masa kanak-kanak berusia 6 hingga 11 tahun mereka memerlukan penghargaan daripada orang lain. Jika mereka sering dibandingkan dengan orang lain dan dianggap tidak berkebolehan ia akan memperkembangkan sifat rendah diri. Pada masa ini juga kanak-kanak mula berinteraksi dengan rakan sebaya dan dengan cara ini ia mula mengenali dirinya sendiri. Justeru faktor persekitaran memainkan peranan yang sangat mustahak dalam membentuk sifat dan tingkah laku kanak-kanak.

Bryant (1974) juga menekankan kepada pengaruh faktor latar belakang ke atas proses pembelajaran pelajar. Beliau mengemukakan satu Model Proses Pendidikan yang menunjukkan apakah faktor-faktor utama yang mempengaruhi proses pendidikan pelajar seperti mana yang ditunjukkan dalam Ilustrasi 2.1

Mengikut Fatanah (1997) pencapaian akademik mempunyai hubungan dengan orientasi

intelektual, penekanan moral agama, organisasi keluarga dan kawalan keluarga.

Menurut Hannigge (1998) persekitaran yang efektif mestilah tiada risiko, menggalakkan pelajar-pelajar mengulangkaji, menguji dan menyelesaikan masalah tanpa merasa takut jika mereka gagal. Cara bermain boleh membentuk persekitaran yang tiada risiko. Peluang untuk bermain secara bebas atau had risiko dengan bahan-bahan sains boleh menjadikan pelajar-pelajar mempunyai keinginan dan bersedia untuk merima bermacam-macam keadaan. Keith (1982) mendapati penglibatan ibu bapa seperti menggalakkan anak-anak membuat kerja sekolah atau melibatkan diri dengan aktiviti pembelajaran di rumah, mempunyai kesan positif terhadap pencapaian akademik kanak-kanak.

Oleh itu, guru perlulah menyedari bahawa keluarga mempunyai pengaruh yang amat penting terhadap ciri-ciri rohani, intelek, emosi dan jasmani setiap murid. Oleh itu setiap guru hendaklah mengenal pasti ciri atau potensi muridnya secara terperinci, cuba untuk memotivasikan mereka bagi mengembangkan ciri atau potensi diri mereka yang positif ke secara maksimum. Secara tidak langsung, tindakan ini sedikit sebanyak akan mempengaruhi murid bagi mengurangkan dan menghapuskan perlakuan negatif warisan keluarga murid tersebut secara beransur-ansur. Oleh itu jelaslah bahawa, konsep sekolah sebagai jambatan memerlukan guru untuk memahami dengan lebih mendalam mengenai latar belakang dan persekitaran keluarga muridnya dan juga persekitaran masyarakat setempat. Semua maklumat mengenai diri murid boleh membantu guru bagi menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan lebih berkesan dan memaksimumkan pembelajaran setiap murid.

Maklumat tentang gaya pembelajaran murid akan memberikan kelebihan kepada guru terutama dalam menyediakan perancangan pengajaran yang berkesan. Gaya pembelajaran ialah penggunaan satu atau lebih taktik pembelajaran bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Justeru itu gaya pembelajaran bolehlah dilihat sebagai satu taktik-taktik pembelajaran yang akan digunakan dalam pelbagai kombinasi bagi melaksanakan tugas pembelajaran yang berbeza-beza. Perkara ini mungkin berbeza diantara satu individu dengan individu yang lain, bergantung kepada faktor persekitaran yang berbeza.

Gaya pembelajaran boleh didefinisikan sebagai operasi atau prosedur yang digunakan oleh pelajar untuk mengekalkan dan mengingat kembali berbagai jenis pengetahuan dan prestasi (Claxton & Charles 1987). Dalam keseluruhan proses pendidikan, kegiatan belajar merupakan satu kegiatan yang paling utama. Ini bermakna bahawa kejayaan setiap murid dalam bidang pelajaran sebenarnya amat bergantung kepada bagaimana proses belajar yang dialami oleh mereka.

Menurut Abdul Razak (1999) gaya pembelajaran adalah cara seseorang bertindak balas sewaktu menerima pelajaran mengikut tabiatnya atau sebagai petunjuk bagaimana seseorang murid mempelajari perkara yang digemari. Ia juga bertindak sebagai satu petunjuk yang stabil tentang bagaimana murid membuat persepsi, berinteraksi dan memberi tindak balas terhadap suasana pembelajaran yang melibatkan faktor kognitif, efektif dan fisiologi. Gaya pembelajaran juga mempunyai persamaan dengan cara berfikir di mana ia akan turut memberikan corak yang selalu diikuti semasa belajar.

Azizi Hj. Yahya, Shareeza Abdul karim dan Nordin Yahya (2003) dalam kajian mereka mengenai hubungan diantara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik pelajar pula mendapati bahawa gaya pembelajaran yang menjadi amalan pelajar ialah gaya pembelajaran Reflektor diikuti dengan Teoris, Pragmatis dan akhir sekali ialah Aktivis. Hasil kajian juga mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan di antara perbezaan gaya pembelajaran dengan latar belakang keluarga dan juga terdapat hubungan yang signifikan di antara faktor rangsangan rakan sebaya, keluarga dan pengajaran guru dengan gaya pembelajaran pelajar.

Keefe (1991) menyatakan bahawa gaya pembelajaran yang bercirikan murid mempunyai hubungan dengan strategi pengajaran yang perlu ada kordinasi. Wan Mohd Zahid (1993) pula mencadangkan agar para guru, murid dan ibu bapa cuba memahami gaya pembelajaran murid dan menganggap perbezaan yang ada pada setiap murid merupakan satu kelebihan dan keistimewaan yang seharusnya digunakan secara berkesan dalam proses pembelajaran mereka.

Sebagai kesimpulannya, menurut Keefe (1979) keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran dapat dipertingkatkan jika guru memahami gaya pembelajaran pelajarnya. Ciri-ciri dan gaya pembelajaran merangkumi segala usaha dan perlakuan oleh murid-murid itu sendiri.

Bahagian ini akan membincangkan beberapa jenis gaya pembelajaran secara umum dan akan melihat corak dan gaya belajar individu berdasarkan sifat dan kriteria yang telah ditentukan bagi setiap gaya pembelajaran yang telah pun dikenal pasti.

Grasha dan Riechmann (1996) membina inventori gaya pembelajaran untuk menilai perbezaan dalam gaya pembelajaran di kalangan pelajar selepas tamat sekolah menengah yang ditumpukan kepada mahasiswa universiti. Inventori ini memberi tumpuan kepada pelajar berinteraksi dengan guru dan rakan dalam suasana pembelajaran. oleh itu, inventori ini dikategorikan sebagai indikator sosial dan bukan gaya kognitif (Hatcher 1999).

Model gaya pembelajaran Grasha-Riechmann (1996) telah menyenaraikan enam jenis gaya pembelajaran iaitu kepada tiga pasangan dwikutub yang berikut; mengelak atau melibatkan diri, bebas atau bergantung dan bekerjasama atau bersaing. Enam jenis gaya pembelajaran model Grasha-Reichman dihuraikan sebagai;

(i) Bebas: Murid suka berfikir untuk diri sendiri, bekerja sendiri tetapi mahu mendengar dan menerima idea orang lain, berkeyakinan tinggi dan mempelajari perkara yang dianggap penting sahaja.

(ii) Mengelak: Murid tidak menunjukkan minat dengan bahan pembelajaran dan tidak mengambil bahagian dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

(iii) Bekerjasama: Murid suka berkongsi idea, gemar bekerja dalam kumpulan, peramah dan suka membantu orang lain.

(iv) Bergantung: Murid kurang daya kecerdasan yang tinggi, mempelajari apa yang dikehendaki sahaja, sentiasa memerlukan sokongan, memerlukan arahan dan garis panduan yang terperinci dari pihak yang berkuasa.

(v) Bersaing: Murid bercita-cita tinggi, sentiasa bertenaga dan bermotivasi menjadi yang terbaik dan sentiasa mahu menang.

(vi) Melibatkan diri: Murid gemar menghadiri kelas, mematuhi arahan, memberi tumpuan kepada pengajaran guru dan suka kepada aktiviti kumpulan.

(b) Gaya Pembelajaran Model Kolb (1984)

Dalam Gaya pembelajaran Model Kolb, pembelajaran dianggap sebagai satu proses holistik yang tiada penghujungnya. Proses pembelajaran akan menunjukkan dengan jelas bagaimanakah pengetahuan diperoleh dan dicipta melalui intraksi dengan persekitarannya.

Model ini mengkategorikan murid kepada dua bentuk kecenderungan iaitu pengalaman konkrit atau konseptualisasi abstrak yang berkaitan dengan bagaimana mengaplikasikan sesuatu informasi dan pengkajian aktif atau pemerhatian reflektif bagi memahami informasi yang diperolehi. Gaya pembelajaran tersebut ialah;

(i) Gaya 1 – Konkrit dan Refleksi

Bentuk soalannya akan bermula dengan perkataan ‘kenapa’ dan memberi tindakbalas yang baik pada penerangan yang akan disampaikan kemudian terutama yang berkaitan dengan minat, pengalaman dan karier pada masa depan.

(ii) Gaya 2 – Abstrak dan Refleksi

Bentuk soalan yang sesuai dalam gaya pembelajaran ini ialah ‘apa’ dan akan memberi tindakbalas yang optimum kepada pengajaran. Pengajaran akan dapat ditingkatkan apabila murid diberi peluang untuk membuat refleksi mereka.

(iii) Gaya 3 – Abstrak dan Aktif

Bagi gaya pembelajaran yang ketiga ini bentuk soalan yang sesuai akan dimulakan dengan perkataan ‘bagaimana’. Dalam hal ini mereka akan sentiasa bekerjasama dan berusaha untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Secara langsung proses peyelesaian masalah akan menjadi lebih mudah jika murid diberikan panduan dan bimbingan.

(iv) Gaya 4 – Konkrit dan Aktif

Akhirnya bagi gaya pembelajaran ini, bentuk soalan yang sesuai ialah ‘bagaimana jika’. Murid dikatakan gemar mengaplikasikan pengetahuan dalam situasi baru terutama dalam konteks penyelesaian masalah. Selalunya murid akan memilih gaya pembelajaran yang sesuai dengan diri mereka .

(c) Gaya Pembelajaran Selmes

Menurut Selmes (1987) kebanyakan model gaya pembelajaran menekankan kepada teknik mengambil nota dan menjawab peperiksaan. Dalam teknik ini ia tidak menggambarkan bagaimana sesuatu proses pembelajaran itu berlaku. Memandangkan sesetengah gaya pembelajaran hanya menggambarkan bagaimana cara belajar secara umum dan tidak memberi tumpuan terus kepada kepelbagaian murid. Justeru itu, Selmes (1987) memperkenalkan perspektif yang agak berbeza mengenai gaya pembelajaran iaitu memberi penekanan yang lebih kepada perbezaan gaya pembelajaran oleh setiap individu yang berbeza.

Gaya pembelajaran yang beliau cadangkan dicadangkan berasaskan kepada konsep pembelajaran berdikari, unsur persaingan antara murid, penghasilan kerja berkualiti, usaha yang gigih dan pembelajaran yang terancang. Alat kajian yang digunakan bagi mengukur gaya pembelajaran murid dinamakan Inventori Pembelajaran di Sekolah. Selmes juga turut membincangkan secara terperinci mengenai latihan yang mana akan dapat menggalakkan murid untuk berdikari dan tidak semata-mata bergantung kepada orang lain. Terdapat lima gaya pembelajaran yang telah dikemukakan iaitu;

(i) gaya pembelajaran mendalam

(ii) gaya pembelajaran permukaan

(iii) gaya pembelajaran dorongan

(iv) gaya pembelajaran gigih usaha

(v) gaya pembelajaran terancang

(d) Gaya Pembelajaran McCarthy (Sistem 4 MAT)

Bernice McCarthy (1987) pula kemudiannya telah memperkenalkan Model Sistem 4 MAT yang mana menggabungkan cara bagaimana seseorang individu menerima dan memproses sesuatu maklumat. Setiap individu mempunyai gaya pembelajaran yang berlaianan justeru itu cara mereka memproses dan menerima maklumat juga adalah berbeza-beza. McCarthy cuba untuk mengembangkan konsep gaya pembelajaran Kolb dalam Model Sistem 4 MAT di mana murid akan menggunakan gaya pembelajaran berdasarkan Pengalaman konkrit dan konseptualisasi Abstrak apabila menerima sesuatu maklumat baru. Manakala bagi gaya pembelajaran Pengkaji Aktif dan Pemerhatian Reflektif pula akan digunakan untuk memproses maklumat yang diterima. Melalui konsep pembelajaran Kolb ini, beliau kemudiannya telah mengklasifikasikan pembelajaran kepada empat kategori

(i) Kategori Gaya Pembelajaran I : Dalam kategori ini, murid berinovatif dan mereka akan menerima maklumat secara konkrit kemudian memprosesnya secara reflektif. Mereka suka kepada aktiviti sumbangsaran, berinteraksi dengan orang lain, berkongsi idea dan pendapat serta suka belajar secara berkumpulan. Mereka juga suka mengemukakan soalan ‘Mengapa?’.

(ii) Kategori Gaya Pembelajaran II: Bagi kategori ini pula, murid lebih analitikal dan mereka lebih berminat untuk mendapatkan maklumat bagi mendalamkan lagi kefahaman mereka terhadap konsep dan fakta. Mereka juga belajar dengan berkesan melalui pemerhatian yang teliti dan pemikiran yang mendalam. Selain itu mereka sukakan soalan ‘Apa?’.

(iii) Kategori Gaya Pembelajaran III: Dalam kategori ini murid akan mula praktik dan menerima maklumat secara abstrak kemudiannya memproses maklumat tersebut secara aktif. Mereka juga amat suka belajar melalui pemahaman konsep serta mencubanya. Bentuk soalan yang sering mereka kemukakan ialah ‘Bagaimana?’.

(iv) Kategori Gaya Pembelajaran IV: Kategori ini pula, murid lebih bersikap dinamik dan berminat kepada penemuan sendiri. Menerima akan maklumat secara konkrit dan kemudian mula memproses secara aktif. Mereka suka belajar melalui kaedah cuba-jaya dan sentiasa bersifat ingin tahu. Mereka suka mengemukakan soalan ’Sekiranya?’.

(e) Gaya Pembelajaran Model Dunn dan Dunn

Gaya pembelajara ini pula telah dipelopori oleh Rita Dunn dan Kenneth dimana mereka cuba untuk memberikan koleksi integratif dalam menilai pelbagai perbezaan gaya pembelajaran. Terdapat dua inventori yang menggunakan model ini, iaitu inventori gaya pembelajaran Dunn dan Dunn (1987) dan productivity environmental preference survey

( Dunn, Dunn dan Price 1982). Seterusnya Dunn, Dunn dan Price (1985) menghasilkan inventori gaya pembelajaran bagi menilai gaya pembelajaran remaja gred tiga hingga gred dua belas (bersamaan tahun 3 hingga tingkatan 6). Model ini merupakan satu model pelbagai dimensi yang boleh dipercayai dan disahkan mempunyai kesahan yang tinggi. Inventori ini pula berbentuk soal selidik yang terdiri daripada 104 item yang bertujuan untuk mengenal pasti 24 unsur berhubungkait dengan pengaruh persekitaran, emosi, sosial, fisiologi, dan psikologi yang diperlukan dalam membantu proses pembelajaran yang berkesan .

KAJIAN-KAJIAN LEPAS

Kebanyakan kajian-kajian lepas mengenai hubungan antara persekitaran keluarga dan gaya pembelajaran dengan kemahiran membaca masih lagi berkurangan. Kebanyakan kajian lepas hanya menyentuh tentang teknik meningkatkan tahap kemahiran membaca dan kaedah membaca murid sahaja. Malah tidak keterlaluan dikatakan bahawa kebanyakan kajian-kajian lepas mengenai kemahiran membaca hanya ditumpukan kepada murid prasekolah dan bidang agama sahaja. Oleh itu pada bahagian ini, perbincangan akan lebih ditumpukan kepada pengaruh persekitaran dan gaya pembelajaran terhadap peningkatan prestasi murid secara am dan bukannya khusus kepada kemahiran membaca.. Kajian-kajian lepas juga akan memberi fokus kepada kajian-kajian yang berkaitan dengan teori-teori kemahiran membaca dan minat membaca dikalangan murid.

Kajian berkaitan faktor-faktor kemahiran membaca

Zainora Binti Mohd@ Man (2005) melalui kajiannya mendapati pada awalnya ujian pra murid tidak dapat membaca dengan lancar namun setelah diberi peneguhan dan bimbingan mereka dapat membaca dengan lebih baik. Berdasarkan tindakan ini membuktikan bahawa murid yang lemah sekalipun jika dibimbing secara berterusan akan dapat mengubah tahap kemahiran membacanya. Didapati juga bahawa murid akan merasa seronok kerana guru memberikan tumpuan kepada mereka secara berterusan dan tidak mengabaikan mereka disamping bantuan dari rakan sebaya dan penggunaan IT serta kad dan sumber lain.

Sementara itu, Lee Lai Guan, Rahmah bt. Hanafi dan Salihah bt. Yusod dalam kajiannya mendapati perbezaan skor antara murid yang berpencapaian tinggi dan berpencapaian rendah dalam ujian membaca adalah ketara. Murid yang berpencapaian rendah dalam ujian membaca didapati lemah dari segi mendekod (mengeja) perkataan yang tidak dikenali. Selain itu, kebanyakan ibubapa murid memainkan peranaan yang aktif dalam membantu anak mereka belajar membaca dengan menyediakan bahan bacaan dirumah namun ramai yang tidak membaca kuat kepada anak mereka. Dikatakan juga banyak faedahnya jika ibubapa membaca secara kuat kepada anak-anak dalam proses membantu penguaasaan membaca mereka.

Dapatan ini selaras dengan kajian Trelease (1989) yang berpendapat bahawa membaca kuat kepada anak-anak boleh mendatangkan banyak faedah. Ibubapa yang membaca kuat kepada anak bukan sahaja dapat meningkatkan kemahiran membaca anak tetapi kemahiran-kemahiran lain yang berkaitan dengan kemahiran membaca. Antara lain, ibubapa dapat meningkatkan daya mental anak-anak mereka dengan meluaskan konsep, perbendaharaan kata serta meluaskan alam pengetahuan dan pemikiran.

Kajian Durkin (1996) tentang kanak-kanak yang didapati sudah cekap membaca walaupun masih di dalam kelas-kelas tadika mendapati bahawa faktor utama yang mendorong mereka cepat dan lancar membaca ialah jumlah bahan bacaan yang mencukupi yang disediakan oleh ibubapa.

Berbincang mengenai perkara yang sama, Safiah (1990) berpendapat bahawa kanak-kanak yang dalam lingkungan umur 5 atau 6 tahun yang kerap dibacakan cerita akan mempunyai satu tanggapan yang agak jelas tentang apa yang dikatakan sebuah cerita. Misalnya, mereka tahu bahawa setiap cerita ada bahagian permulaa, ada peristiwa-peristiwa yang terjalin antara satu dengan lain dan ada pula bahagian penutupnya. Lebih banyak mendengar cerita, lebih kukuh pemahaman mereka tentang bagaimana cerita diolah. Ringkasnya, pengetahuan latar belakang cerita atau skema cerita sangat penting kerana akan membantunya memahami cerita-cerita lain.

Bagi Abdullah Bin Nurdin Asis (2009) dalam penyelidikannya mendapati bahawa kegagalan murid untuk menguasai bacaan perkataan tiga suku kata (KV+KV+KV) akan menyekat penguasaan kemahiran membaca perkataan yang lebih mencabar, oleh itu amalan pengajaran guru ke arah pendekatan yang lebih baik melalui aktiviti-aktiviti latih tubi menyebut suku kata KV+KV+KV, nyanyian dan bacaan bergred telah digunakan sepenuhnya bagi meningkatkan kemahiran membaca murid..

Kemudian, Zamri Mahamod & Mohamad Amin Embi (2005) dalam kajiannya merumuskan bahawa pelajar yang cemerlang lebih banyak menggunakan strategi pembelajaran bahasa dalam kemahiran membaca ketika belajar Bahasa Melayu di dalam kelas. Pelajar cemerlang bukan sahaja menggunakan strategi yang berkaitan dengan kemahiran membaca secara langsung, bahkan juga strategi yang tidak berkaitan dengan kemahiran membaca. Pernyataan ini selaras dengan kajian Mohamed Amin, Mohd Isa, Zamri dan Jamaludin (2002), Hamidah, Melor dan Norzini (2002) serta Zamri dan Mohamed Amin (2003a). Malahan, Mohamed Amin et al. (2002) dalam kajiannya melaporkan bahawa pelajar cemerlang yang dijadikan sampel kajian lebih banyak menggunakan strategi pembelajaran bahasa dalam kemahiran membaca ketika belajar Bahasa Melayu di dalam Kelas.

Kajian Persekitaran Keluarga

Banyak kajian telah menunjukkan mengenai kepentingan pengaruh ibu bapa terhadap minat membaca anak-anak.

Hansen (1969) dalam kajiannya telah menggabungkan empat faktor yang berkaitan dengan persekitaran rumah. Faktor-faktor tersebut ialah:

i. Terdapat atau tidak bahan bacaan yang sesuai di rumah.

ii. Masa yang diperuntukan bagi membaca kepada kanak-kanak.

iii. Masa yang diperuntukan bagi membimbing dan menggalakkan kanak-kanak membaca.

iv. Sama ada ibu bapa m,enjadi contoh atau model yang baik kepada kanak-kanak.

Pernyataan ini dikukuhkan lagi oleh kajian (Doman 1990), tabiat seseorang membaca dipupuk secara berterusan semenjak awal lagi. Menurut Doman semakin awal kanak-kanak didedahkan kepada bacaan, semakin mudah dan cepat bagi seseorang untuk membaca. Umur 1 hingga 6 tahun merupakan tahun yang kritikal dalam merangsang minat membaca anak-anak. Menurut Doman seseorang kanak-kanak boleh membaca perkataan yang mudah semasa mereka masih berumur satu tahun. Mereka boleh membaca ayat yang mudah semasa mereka berumur dua tahun. Sementara itu, mereka boleh membaca seluruh buku semasa mereka masih berumur tiga tahun.

Dikatakan kanak-kanak belajar tentang apa itu membaca daripada memerhati orang lain membaca (Susan & Louisa 1999). Bagi kanak-kanak kecil, pengalaman awal mereka tentang bagaimana seseorang membaca didapati apabila orang lain membaca untuknya. Oleh kerana mereka tidak dapat membaca pemikiran seseorang tersebut maka mereka akan cuba untuk meneka apakah yang dilakukan oleh orang dewasa. Mereka akan mula membentuk hipotesis tentang maksud percetakan dalam muka surat dengan apa yang mereka dengar. Oleh itu hubungan yang rapat antara percetakan dengan perkataan yang ditutur adalah salah satu langkah yang penting tentang membaca.

Pernyataan ini kemudian disokong oleh Hiebert (1981) telah menjalankan satu kajian mengenai kefahaman murid-murid prasekolah dengan apa yang dibaca oleh orang dewasa. Sampel kajian telah diberi sebuah buku bersama gambar dan perkataan. Kemudian, sampel kajian ditanya apakah yang sedang dibaca dan hasil dapatan menunjukkan bahawa kanak-kanak yang berumur tiga tahun sedang membaca gambarajah.

Kemudian melalui aspek lain oleh Asmawati (1993) yang meneliti pertalian antara faktor persekitaran rumah tangga dengan pencapaian akademik murid tahun enam yang mengambil peperiksaan UPSR. Mendapati bahawa Perkara yang dilihat ialah hubungan antara pencapaian akademik murid berkenaan dengan aspek-aspek berikut dalam persekitaran rumah tangga iaitu taraf sosial ibu bapa, keadaan kebendaan, keadaan bukan kebendaan, kesesuaian, keadaaan rumah tangga untuk suasana belajar, orientasi nilai ibu bapa. Hasil kajian daripada ampel kajian sebanyak 151 murid tahun 6 kemudian menunjukkan bahawa terdapat 3 perkara signifikan yang mempengaruhi hubungan antara keadaan persekitaran rumah tangga dan pencapaian akademik murid di sekolah berkenaan. Tiga perkara tersebut ialah ibu bapa yang kurang berkomunikasi dengan anak, orientasi nilai kasih sayang ibu bapa, orientasi nilai takdir ibu bapa, implikasi kajian menunjukan persekitaran keluarga adalah penting dalam menetukan pencapaian akademik pelajar.

Kemudian kajian Marjoribanks (1994) pula ke atas 500 pelajar di Australia mendapati pencapaian akademik mereka di pengaruhi oleh persekitaran keluarga, atribut peribadi seperti daya intelek, taraf sosioekonomi dan faktor sosial. Seterusnya persekitaran keluarga juga mempengaruhi sikap tingkah laku pembelajaran anak-anak. Keakraban dan orientasi keluarga juga didapati sangat mempengaruhi perkembangan kognitif dan sosial kanak-kanak.

Melalui kajian jangka panjang dijalankan oleh Marjoribanks (1994) ke atas 516 orang pelajar di Australia pada peringkat umur 11 hingga 16 tahun menunjukkan persekitaran keluarga penting bagi menentukan pencapaian akademik pelajar. Aspirasi remaja yang digambarkan melalui kebolehan yang tinggi dan kekuatan kognitif, berkait rapat dengan sokongan ibu bapa dalam pembelajaran. Sementara itu Moos dan Moos (1993) mendapati keakraban dan orientasi intelektual keluarga sangat mempengaruhi perkembangan kognitif dan sosial kanak-kanak.

Selain itu kajian Clephane (1990) terhadap pelajar kulit hitam di Amerika Syarikat mendapati pemboleh ubah persekitaran keluarga, iaitu tahap keakraban yang tinggi, sokongan, pernyataan perasaan dan kawalan, mempunyai hubungan yang rapat dengan pencapaian akademik. Ini menunjukkan keluarga memainkan pengaruh yang berkesan dalam membentuk dan mengawal kanak-kanak seterusnya meningkatkan pencapaian akademik mereka.

Kajian ini diskukuhkan lagi oleh Ensminger dan Slusarcick (1992) menjalankan satu kajian jangka masa panjang untuk melihat hubungan antara pencapaian akademik, latar belakang keluarga dan persekitaran keluarga. Subjek kajian terdiri daripada 1242 orang pelajar gred 1 orang kulit hitam di Chicago. Keputusan menunjukkan latar belakang seperti kemiskinan memainkan peranan penting. Begitu juga penglibatan keluarga dengan sekolah. Remaja dari keluarga yang mempunyai peraturan ketat terhadap kerja sekolah di rumah dilaporkan lebih berjaya dalam pencapaian akademik daripada mereka yang mempunyai ibu bapa yang tidak begitu tegas.

Kajian yang dijalankan Fraser (1959) dan Taha (1977) pula mendapati persekitaran rumah tangga boleh mempengaruhi pencapaian akademik anak-anak mereka. Kajian Justice dan Calvert (1990) mendasarkan pendekatan sistem keluarga, ingin melihat faktor-faktor persekitaran keluarga yang berhubungkait dengan penganiayaan kanak-kanak. Faktor-faktor persekitaran keluarga yang dipersepsikan itu termasuklah kohesif, ekspresif, konflik, kebergantungan, orientasi pencapaian organisasi dan kawalan. Keputusan kajian menunjukkan wujudnya hubungan yang signifikan antara tekanan yang diterima oleh keluarga yang menganiaya anak dan keluarga yang tidak menganiya anak.

Kajian Gaya Pembelajaran

Kanak-kanak tidak dilahirkan dengan pengetahuan dan pengalaman terhadap setiap perkataan. Oleh yang demikian, mereka mesti belajar strategi untuk memahami teks seperti mereka belajar untuk makan (Susan & Louisa, 1999). Sebelum belajar membaca, mereka harus dilengkapi dengan tiga maklumat yang penting. Tiga perkara yang perlu diketahui ialah kesedaran terhadap percetakan, pengetahuan mengenai abjad dan kesedaran terhadap ilmu fonemik.

Ada kajian-kajian yang membuktikan bahawa murid-murid yang berjaya mempunyai amalan atau kebiasaan yang berbeza jika dibandingkan dengan yang kurang berjaya. Rohaty (1989) telah menyatakan pemboleh ubah yang mempengaruhi pembelajaran meliputi murid itu sendiri (termasuk motivasi, keupayaan, umur, jantina dan pengalaman lepas) dalam kajiannya. Selain daripada itu juga terdapat perlakuan lain yang diamalkan oleh mereka yang berjaya dan boleh dicontohi pula oleh murid-murid yang kurang berjaya. Perlakuan-perlakuan yang positif ini seperti berusaha menanamkan keyakinan diri, mengelakkan gangguan bising, belajar ketika rasa segar iaitu selepas rehat seketika, melengkapkan semua tugasan dan mengamalkan pergaulan dengan rakan-rakan sebaya.

Susabda (1992) pula telah membuat satu kajian bagi meninjau sama ada terdapat perbezaan pencapaian akademik yang signifikan mengikut gaya pembelajaran murid. Selain itu untuk mengenal pasti sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan gaya pengajaran guru. Hasil kajian telah mendapati bahawa murid yang berpencapaian rendah akan mempunyai gaya pembelajaran yang berlainan daripada murid yang berpencapaian tinggi.

Kemudian, Entwistle dan Entwistle (1970) telah menjalankan kajian di Lancester. Tujuan mereka ialah untuk mengkaji perbezaan cara belajar yang menjadi amalan di kalangan murid-murid yang berjaya dan gagal dalam akademik. Hasil kajian itu menunjukkan bahawa murid yang berjaya ternyata lebih bijak mengatur dan menggunakan masa mereka untuk belajar dengan lebih berkesan. Mereka dikatakan selalu menyelesaikan tugasan dalam masa yang ditetapkan. Mereka juga mempunyai motivasi belajar yang lebih tinggi dan kaedah belajar yang berkesan jika dibandingkan dengan pelajar yang gagal.

Domino (1970) pula telah mengumpulkan 100 pelajar peringkat kolej mengikut persepsi bagaimana mereka belajar. Sebahagian daripada kumpulan tersebut diajar mengikut gaya belajar yang mereka gemari, sementara sebahagian lagi diajar menggunakan pendekatan yang bertentangan dengan gaya belajar mereka. Dapatan kajian menunjukkan pelajar-pelajar yang didedahkan dengan gaya pengajaran mengikut gaya mereka suka menunjukkan pencapaian yang tinggi dalam ujian, pengetahuan fakta, sikap dan kecekapan bekerja berbanding dengan kumpulan yang diajar dengan cara bertentangan gaya belajar yang mereka suka.

Pizzo (1981) telah menjalankan satu kajian eksperimen pengujian berasaskan persepsi murid dalam pembelajaran di 64 buah sekolah rendah bagi mengenal pasti gaya belajar murid gred 6 di Amerika Syarikat. Dalam hal ini murid ditempatkan dalam persekitaran sekolah yang responsif atau yang antagonistik kepada gaya belajar mereka. Dapatan kajiannya menunjukkan apabila murid dipadankan kecenderungannya sama ada suka kepada bunyi-bunyian atau senyap, keputusan markah yang signifikan dalam bacaan dan sikap adalah tinggi. Manakala bagi murid yang tidak berpadanan pula didapati signifikan pencapaiannya di bawah murid yang berpadanan .

Kemudian Shea (1983) membuat kajian di kalangan murid gred 9 bagi mengenal pasti kesukaan murid dalam pembelajaran dan mengambil ujian dalam keadaan formal ada kerusi dan meja berlawanan dengan yang tidak formal duduk di atas lantai, baring disofa. Dapatan daripada kajiannya juga menunjukkan apabila gaya belajar mereka berpadanan sebagaimana yang dikenal pasti, signifikan statistiknya menunjukkan keputusan markah bacaan lebih tinggi, bagi gaya belajar mereka yang tidak berpadanan pula menunjukkan pencapaiannya kurang dari segi statistik berbanding dengan mereka yang berpadanan .

Kajian terhadap gaya pembelajaran yang meluas telah menunjukkan dapatan yang amat merangsangkan. Copenhaver (1979) dan Pizzo (1981) telah mendapati bahawa sikap terhadap pelajaran yang semakin baik apabila murid-murid belajar mengikut gaya pembelajaran masing-masing.

Kajian tentang gaya pembelajaran dan hubungannya dengan pencapaian Matematik oleh Elizabeth (2000) menunjukkan bahawa pencapaian Matematik mempunyai hubungan dengan gaya pembelajaran. Beliau mendapati kemudian bahawa pencapaian Matematik mempunyai hubungan yang positif dengan gaya pembelajaran konseptual abstrak tetapi berhubungan negatif dengan gaya pembelajaran pengalaman konkrit. Dapatan ini juga menunjukkan bahawa murid yang mengamalkan gaya konseptual abstrak memperolehi skor yang tinggi dalam Matematik.

Jawatankuasa Penyelidikan Maktab Perguruan Seri Kota (1996) telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti gaya pembelajaran 280 orang guru pelatih semester dua dan semester lima yang mengikuti kursus perguruan asas dalam opsyen pengajian Melayu, pengajian Cina, pengajian Tamil, pengajian Inggeris dan pengajian Matematik. Alat kajian yang digunakan ialah alat kajian yang telah diterjemahkan dari the center for innovative teaching experience cite learning style. Hasil dapatan kajian menunjukkan guru pelatih Maktab Perguruan Seri Kota mempunyai kecenderungan tinggi dalam gaya pembelajaran nombor visual dan gaya pembelajaran auditori visual kinestatik apabila mereka ingin mengumpul dan menerima maklumat.

Di peringkat university pula, pasukan penyelidik Universiti Kebangsaan Malaysia (1998) yang diketuai oleh Professor Dr. Zalizan Mohd dalam kajiannya untuk mengenal pasti proses kognitif dan strategi pembelajaran terhadap 120 orang pelajar tahun dua Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Pelajar-pelajar tersebut terdiri daripada pelajar-pelajar Sains yang cemerlang dan pelajar-pelajar bukan gugusan Sains yang tidak cemerlang. Kaedah penyelidikan yang digunakan adalah kaedah ex-post facto. Dua alat kajian yang telah diterjemahkan dari the brige experiment dan the learning style inventory entwistle (1981) digunakan. Hasil daripada kajian tersebut mendapati bahawa terdapat pelbagai pola strategi yang digunakan dan empat faktor pemberat yang mempengaruhi strategi-strategi pembelajaran. Empat faktor pemberat itu terdiri daripada motivasi pencapaian pelajar, pembelajaran operasional, hafalan dan pendekatan global. Kajian ini juga menunjukkan pelbagai pola hasilan pembelajaran pelajar.

Sementara itu, kajian Norihan Abu Hassan (2001) untuk menentukan perkaitan antara gaya pembelajaran, keupayaan awal, kesukaran subjek dan kaedah pengajaran terhadap pencapaian aljabar permulaan. Sampel kajian ini terdiri daripada 196 orang pelajar tahun satu program diploma kejuruteraan, Universiti Teknologi Malaysia, Kuala Lumpur. Kajian ini menggunakan kaedah quasi-eksperimen melalui soal selidik yang diterjemahkan daripada Inventori Pembelajaran di Sekolah Selmes (1987),. Hasil dapatan kajian mendapati para pelajar tidak mengamalkan sesuatu gaya yang tertentu. Sebaliknya, mereka menggunakan gabungan gaya dorongan, permukaan, mendalam, gigihusaha dan kurang menggunakan gaya pembelajaran terancang. Dapatan kajian menunjukkan pencapaian aljabar permulaan mempunyai hubungan positif dengan gaya pembelajaran mendalam, gaya gigihusaha dan gaya terancang, hubungan negatif dengan gaya permukaan, dan tiada hubungan dengan gaya dorongan.

T. Subahan (1987) pula dalam kertas kerja beliau yang bertajuk pembelajaran pelajar-pelajar satu pengenalan, menafikan wujudnya satu cara belajar yang paling berkesan untuk semua pelajar. Beliau merumuskan bahawa tiada bukti yang cukup mengenai apakah kaedah belajar yang baik, dua pendekatan pembelajaran dapat dikenal pasti untuk menghuraikan orientasi belajar pelajar. Pendekatan yang digunakan oleh pelajar di universiti berkait rapat dengan faktor sekolah atau jenis kursus yang diikuti, ada kaitan di antara motivasi pelajar dengan pendekatan belajar yang diamalkan, penguasaan pengetahuan yang lepas dan minat kepada kursus mempengaruhi pendekatan belajar dan persepsi pelajar mengenai suasana akademik universiti membawa kesan kepada orientasi belajar.beliau mencadangkan strategi-strategi atau tabiat belajar yang baik untuk pelajar, harus merujuk kepada nilai, motif, niat belajar peribadi dan isu-isu mengenai pandangan pelajar mengenai cara menilai kaedah mengajar dan struktur kursus serta aspek sosial .

Walaupun banyak tinjauan kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa terdapat hubungan di antara gaya pembelajaran dengan pencapaian, namun terdapat juga kajian yang menyangkal dapatan tersebut. Di antara kajian yang dimaksudkan adalah kajian yang dijalankan oleh Suhana (1992) tentang hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian terhadap mata pelajaran Teknologi Elektronik. Sampel kajian terdiri daripada 60 orang murid tingkatan 4 dari dua buah sekolah menengah vokasional di Johor. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara gaya pembelajaran dengan pencapaian.

Pendapat ini kemudiannya disokong oleh Asiah (1999) telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti tahap pencapaian akademik dan gaya pembelajaran di kalangan 97 orang pelajar tingkatan 4, Sekolah Menengah Juasseh, Kuala Pilah, Negeri Sembilan. Dapatan kajian menunjukkan tiada hubungan antara pencapaian akademik dengan gaya pembelajaran pelajar.

Kemudian Melara (1996) dalam kajiannyua terhadap 40 orang pelajar kolej bagi melihat kesan gaya pembelajaran terhadap pencapaian akademik mereka. Hasil dapatan menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik pelajar.

Hadiah (1977) pula melaporkan bahawa minat murid terhadap mata pelajaran Sejarah akan menentukan tahap pencapaiannya. Beliau juga mendapati faktor jantina mempengaruhi cara belajar, sikap , minat, dan kaedah pembelajaran

Selain itu kajian Mcgowan (1998) ke atas 68 orang pelajar Afrika Amerika dari fakulti Teknologi Perindustrian Universiti Missisippi menunjukkan tidak terdapat hubungan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik. Dapatan yang sama juga telah diperolehi oleh Cavanagh dan Stephen (1995) dalam kajiannya ke atas 192 orang pelajar jururawat dengan menggunakan Inventori Gaya Pembelajaran Kolb. Beliau telah mendapati bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian.

Malahan Rihan (2002) mendapati kajian terhadap 241 orang murid Tingkatan Empat yang mengambil mata pelajaran Prinsip Akaun di Daerah Klang, Selangor berkaitan hubungan antara strategi pembelajaran dengan pencapaian pelajar bagi mata pelajaran tersebut. Dapatan kajian kemudian menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara strategi pembelajaran dengan pencapaian murid dalam mata pelajaran Prinsip Akaun. Kajian juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan strategi pembelajaran dengan pencapaian pelajar mengikut jantina, etnik dan lokasi.

Kemudian akhir sekali Abd. Aziz (2001) telah menjalankan kajian ke atas 447 orang pelajar dari enam buah sekolah di daerah Sri Petaling dan daerah Kuala Langat, Selangor yang melihat hubungan antara gaya pembelajaran pelajar dengan pencapaian dalam mata pelajaran Geografi. Hasil kajiannya kemudian menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian dalam mata pelajaran Geografi dan juga tidak terdapat perbezaan gaya pembelajaran terhadap jantina dan lokasi murid.

KESIMPULAN

Hasil perbincangan mengenai teori dan tinjauan kajian-kajian yang berkaitan jelas menunjukkan bahawa terdapat banyak kajian yang telah dibuat berkaitan dengan persekitaran keluarga dan gaya pembelajaran serta hubungannya dengan pencapaian akademik murid secara amnya. Malahan kebanyakan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara persekitaran keluarga dan gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik murid. Selain itu terdapat juga beberapa kajian di Malaysia mengenai kemahiran membaca dikalangan murid dan kaitannya dengan persekitaran dan didapati persekitaran keluarga mempengaruhi kemahiran memnaca muri-murid.

Namun demikian masih amat kurang kajian yang dibuat berkaitan hubungan antara persekitaran keluarga dan gaya pembelajaran dengan kemahiran membaca dalam kalangan murdid tahun 2.. Maklumat tentang perhubungan ini mungkin akan membantu usaha murid, guru dan ibu bapa dalam usaha meningkatkan kemahiran membaca secara optimum.